COMITE VALMY

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Les relais universitaires de la conquête anglo-américaine des esprits d’Europe continentale : Les enseignements en anglais
Charles Durand

lundi 15 novembre 2010, par Comité Valmy


Les relais universitaires de la conquête anglo-américaine des esprits d’Europe continentale : Les enseignements en anglais

“Edufrance” s’est rebaptisée “Campus France” il y a quelques années. Cette organisation constitue la principale vitrine de l’enseignement supérieur que la France déploie pour attirer les étudiants étrangers vers la métropole pour y suivre des cursus de formation de durées variables, allant du simple stage aux programmes de longue durée comme les études d’ingénieur étalées sur cinq ans ainsi que la préparation aux diplômes d’études supérieures tels que le doctorat. Campus France organise des salons annuels destinés aux étudiants dans les principales villes du monde au sein desquels sont représentés les établissements d’enseignement supérieur français les plus prestigieux.

Une visite du site réticulaire de Campus France se révèle fort instructive(1). Plus particulièrement, on y apprend qu’il existe en France plus de 600 formations accessibles aux étudiants anglophones qui comprennent la gestion et le “management”, le droit et l’économie, les sciences de l’ingénieur, l’agriculture et l’agroalimentaire, l’environnement et les sciences de la terre, le tourisme, l’hôtellerie et la restauration, l’architecture et les arts, les mathématiques, et même les sciences humaines et les lettres !

Au niveau européen, en ce qui concerne le cas particulier de l’enseignement en économie et gestion, les informations suivantes furent obtenues pour un échantillon représentatif d’universités d’Europe continentale censées être réputées. De nombreux programmes ont complètement basculé vers l’anglais. D’autres sont susceptibles de le faire prochainement, ou sont bilingues. Sur un total de 153 maîtrises recensées(2) (pardon “Masters”), 44 utilisent exclusivement l’anglais et 31 sont bilingues (anglais ainsi que la langue nationale). Au sein de cet échantillon, l’anglais est ainsi devenu la première langue d’enseignement, très loin devant le français ou l’allemand, par exemple, qui, dans ce groupe, ne seraient la langue exclusive que de respectivement 10 et 11 maîtrises. La même tendance est observable, dans une moindre mesure, dans les autres domaines d’enseignement. Le passage des langues d’Europe continentale vers l’anglais concerne surtout les programmes de maîtrise et de doctorat. L’usage des langues nationales dans les diplômes de licence ainsi que ceux sanctionnant les 4 ou 5 premières années d’étude à l’université (pardon le “bachelor’s”) demeure encore majoritaire pour le moment mais va en s’amenuisant.

Cette impressionnante montée en puissance de l’utilisation de l’anglais est souvent perçue positivement dans le monde académique. Cet espéranglais faciliterait les séjours à l’étranger pour les étudiants, ainsi que pour les professeurs. Cela donnerait aux programmes d’enseignement plus de visibilité et leur permettrait de se « professionnaliser ». De plus, des programmes développés « conjointement » par plusieurs universités en Europe, seraient susceptibles de recevoir une aide financière de Bruxelles. “Conjointement” signifiant ici, bien sûr, en anglais…

Il faut préciser que, pour la majorité des présidents d’université, leurs collègues des ministères de l’enseignement supérieur et de la recherche, pour les membres des commissions des titres de l’ingénieur ainsi que les fonctionnaires européens de programmes tels qu’Erasmus Mundus, le choix de la langue d’enseignement ou de rédaction des publications est censé être neutre, n’influençant ni le contenu de l’enseignement, ni la manière de le présenter. Il ne représenterait donc aucun risque particulier. De plus, pour ces brillantes élites, il serait absurde de continuer d’enseigner dans les langues nationales car, par exemple, l’industrie financière et les activités économiques en général sont censées requérir l’utilisation de l’anglais. Dans les autres matières, comme les disciplines scientifiques ou en ingénierie, des arguments similaires sont avancés. De plus, certaines des universités et écoles qui sont passées ainsi à l’enseignement « tout en anglais » prétendent qu’elles ont ainsi accumulé un savoir-faire que les autres ne possèdent pas. Les autres établissements apparaitraient ainsi comme arriérés et dispensant un enseignement périmé.

On doit cependant noter que la plupart des établissements précités sont également membres de l’Agence universitaire de la Francophonie (AUF). Or, l’un des buts explicites de l’AUF est justement de promouvoir le français dans tous les programmes d’enseignement supérieur et également dans la recherche. L’AUF fédère aujourd’hui un réseau de 759 établissements d’enseignement supérieur(3) répartis sur tous les continents, dans 90 pays, dont 55 sont membres de l’Organisation internationale de la Francophonie. La plupart des universités et écoles spécialisées des pays francophones du Nord qui prêchent et pratiquent actuellement un enseignement en anglais sont non seulement financées directement par les États, c’est-à-dire par les contribuables des pays où elles sont situées, mais elles sont aussi presque toutes membres de l’AUF. Par exemple, au cœur de la Suisse romande, l’École polytechnique fédérale de Lausanne (EPFL) est membre de l’AUF. Son président, Patrick Aebischer, a pourtant imposé l’usage exclusif de l’anglais pour les cycles d’études supérieures dans l’espoir d’attirer davantage d’étudiants étrangers et de promouvoir les coopérations internationales dans le domaine de la recherche. Aebischer n’a cependant pas pu faire accepter sa directive par la faculté de Génie civil, puisque les activités d’un ingénieur en génie civil ou d’un chercheur dans cette discipline impliquent toujours une communication dense avec les travailleurs locaux.

Avant d’analyser les effets de telles mesures, on doit tout d’abord noter l’apparition de situations cocasses, pour ne pas dire ridicules. En France, par exemple, il n’est pas rare qu’un professeur français censé assurer un enseignement en anglais se retrouve devant un auditoire composé exclusivement d’étudiants français. Cela n’est pas le cas à l’EPFL où la proportion d’étudiants étrangers non francophones au départ n’est pas négligeable. Cependant, Aebischer a créé un nouveau problème pour les étudiants étrangers inscrits au DEA, renommé pour la circonstance “Master 2”, et au doctorat, et dont la langue maternelle n’est ni le français ni l’anglais. Alors que le passage à l’anglais est censé faciliter la communication, ces derniers, en effet, se trouvent dans l’impossibilité d’atteindre un niveau courant, sinon satisfaisant, que ce soit en anglais ou en français et, pour ceux qui demeurent longtemps à Lausanne, la directive d’Aebischer renforce leur isolement en retardant considérablement leur intégration dans la société romande.

Dans le domaine de la recherche, des tendances similaires ont abouti à l’élimination presque totale des langues d’Europe continentale des colloques internationaux et des publications nationales et internationales. En ce qui concerne ce volet, je renvoie le lecteur à mon ouvrage intitulé “La mise en place en place des monopoles des savoirs(4) ”, qui examine les conséquences de cette évolution.

Pour en revenir aux enseignements, le passage à l’anglais a entrainé une formidable uniformisation des enseignements. En effet, les livres et les supports de cours utilisés sont bien évidemment ceux qui sont recommandés par les facultés des universités anglo-saxonnes servant de référence pour les enseignements pratiqués. De plus, les instituts d’accréditation scrutent les plans de cours et accentuent cette homogénéisation. Certes, il n’y a aucune interdiction pour les professeurs d’Europe continentale de préparer eux-mêmes leurs supports de cours et d’éditer leurs propres livres dans leurs spécialités mais le référent linguistique étant l’anglais, le référent du contenu du cours suivra la même tendance, à savoir un livre anglo-américain, la plupart du temps, ou des cours mis en ligne par une grande université étasunienne(5). Une conséquence inattendue et moins évidente est, pour les étudiants, la disparition apparente presque totale des contributeurs non anglo-saxons de la discipline qui est enseignée. Les livres de référence choisis étant généralement anglo-américains, leurs auteurs citent en priorité les chercheurs et autres auteurs qui sont dans leur proximité linguistique, culturelle et disciplinaire. C’est ainsi que, petit à petit, la discipline qui fait l’objet d’un enseignement utilisant l’anglais apparaît comme ayant été entièrement développée par les chercheurs anglo-saxons. Il ne s’agit là nullement d’un complot anglo-américain mais d’un effet purement mécanique qui minimise ainsi petit à petit les contributions des chercheurs des pays non anglophones dans toutes les disciplines, et publier en anglais n’entraîne pas une reconnaissance systématique de paternité des découvertes ou des contributions significatives à une discipline donnée. Le cas de Lotfi Zadeh, par exemple, est typique. Originaire d’Azerbaïdjan, ce mathématicien s’est contenté, dès son arrivée aux Etats-Unis, de reprendre à son compte les enseignements de ses professeurs russes en logique floue. Depuis, les livres étasuniens citent Zadeh comme étant le point de départ des travaux en logique floue et ignorent les travaux antérieurs considérables accomplis par les mathématiciens russes dans ce domaine. L’usage de livres anglo-américains en Europe continentale a eu pour résultat que les mathématiciens français, comme bon nombre de leurs collègues ouest-européens, pensent que le point de départ de la logique floue a eu lieu aux Etats-Unis. L’anglais étant de plus en plus la seule langue étrangère connue par les universitaires des pays non anglophones, le “cas Zadeh” est maintenant reproduit à des milliers d’exemplaires dans toutes les disciplines scientifiques. Dans la même veine, le prix Nobel de médecine 2005 fut attribué à Barry Marshall et J. Robin Warren pour la prétendue “découverte” de l’Helicobacter Pylori, une bactérie fréquemment présente dans l’estomac et qui y cause la plupart des ulcères, alors qu’elle avait déjà été observée il y a plus de trente ans par un médecin cubain qui avait publié ses travaux dans des revues cubaines et soviétiques, en espagnol et en russe(6). Qu’à cela ne tienne ! Grâce à la magie de la langue anglaise, L’Helicobacter Pylori est désormais, pour les universitaires français entre autres, une découverte anglo-saxonne de plus ! D’ici deux générations, au train où progresse l’ignorance induite par le poids de l’empire, celui-ci nous annoncera que les Etats-Unis ont inventé le monde et nous le croirons sans broncher !

Marc Chesney, professeur de finance à l’université de Zurich, explique que tout cela crée des conditions qui réduisent très sérieusement l’intérêt des étudiants étrangers à venir étudier en Europe continentale. Pourquoi seraient-ils intéressés à suivre des enseignements qui ne sont, pour l’essentiel, que des copies d’enseignements d’universités anglo-saxonnes ? Dans tous les cas, les meilleurs étudiants voudront avoir accès à l’original et non à la copie. Il n’est donc pas étonnant que les programmes d’enseignement en anglais qui sont offerts en Europe continentale n’attirent, en moyenne, que les étudiants étrangers médiocres. Les autres feront automatiquement le choix de suivre des cours dans la langue locale mais ceux qui sont exclusivement intéressés par un enseignement en anglais rechercheront naturellement à s’inscrire dans les meilleurs établissements d’enseignement supérieur du monde anglo-saxon. La vérité est que, avec ses enseignements en anglais, l’Europe continentale devient un dépotoir d’étudiants étrangers en mal de reconnaissance, ayant souvent échoué à la sélection mise en place dans leur propre pays pour intégrer l’université ou les départements d’études supérieures et dont la candidature a été refusée par les grandes universités étasuniennes et anglaises. N’oublions pas que de nombreux pays asiatiques, dont le Japon par exemple, sélectionnent exclusivement par concours les candidats à l’université et aux programmes d’études supérieures. Les laissés pour compte se retrouvent ainsi souvent “étudiants internationaux”, inscrits aux programmes d’enseignement d’Europe continentale utilisant l’anglais. Dans ce processus, la France peut effectivement être sélectionnée et cela d’autant plus que les droits d’inscription sont quasiment inexistants(7) dans notre pays et que l’aide au logement de la Caisse d’allocations familiales peut être immédiatement obtenue par tous les étudiants étrangers. Quant aux établissements d’enseignement supérieur où ces étudiants sont inscrits, ils sont subventionnés par l’État en proportion des étudiants qu’ils attirent. Si l’étudiant étranger, dans le système français, est déjà quasiment une charge pour le contribuable, l’étudiant étranger inscrit à un programme utilisant l’anglais sera une double charge en ce sens qu’il n’entraînera quasiment jamais de retombées économiques dans la perspective de futurs contrats ou de coopérations avec son pays d’accueil. Cela en effet ne peut se produire que s’il existe un intérêt authentique pour le pays d’accueil mais, quand celui-ci existe, l’apprentissage de la langue du pays d’accueil par l’étudiant étranger en est la meilleure preuve.

Si des bénéfices d’un enseignement universitaire en anglais peuvent être identifiés dans les pays d’Europe continentale, ils ne peuvent donc concerner que les populations autochtones. Quels peuvent-être ces bénéfices ? L’analyse doit être ici affinée car si de nombreux programmes de formation utilisant exclusivement l’anglais existent, destinés essentiellement aux étrangers, les programmes bilingues sont, eux, destinés surtout aux étudiants autochtones. Nous devons encore distinguer deux cas différents, le cas du cours dispensé en anglais par un professeur autochtone et le cas du cours dispensé par un anglophone authentique tel que cela peut être souvent le cas dans une école telle que l’INSEAD, qui fera l’objet plus loin d’un examen plus approfondi. Les réactions à ce type d’enseignement et à son degré de pertinence dépendront naturellement du type d’étudiant auquel il s’adresse. Un étudiant étranger qui aura fait l’effort d’apprendre le français préalablement à des études en France réagira à l’obligation de suivre un cours utilisant l’anglais de manière très différente de l’autochtone. En effet, si le cours offert en anglais est enseigné par un professeur français, un tel étudiant pensera que le français n’offre pas le vocabulaire adéquat pour véhiculer l’information relative à la discipline enseignée. Si, au contraire, le même cours est enseigné par un anglophone natif, l’étudiant étranger en déduira que la spécialité enseignée a été développée par le monde anglo-saxon et que l’enseignement français et en français est en retard par rapport à ce qui se fait dans les pays authentiquement anglophones. Dans les deux cas, le système universitaire français s’en trouve fortement dévalorisé. Par contre, l’étudiant autochtone d’Europe continentale, conditionné dès sa naissance à croire en la supériorité de la civilisation anglo-saxonne, estimera souvent la fraction de son enseignement utilisant l’anglais comme étant à la pointe de la discipline étudiée.

Cela explique la place peu avantageuse des universités et écoles françaises spécialisées dans les classements internationaux dès lors où on souscrit aux critères fixés par les anglo-saxons en matière d’enseignement et de recherche. La copie n’excède jamais l’original. Selon le classement de Changhaï, souvent cité, en 2009, sur les 100 meilleures universités, 55 seraient américaines, 11 anglaises, et 4 canadiennes (dont aucune de langue française). En 2008 le panorama était comparable. Sur les 20 premières universités, 17 seraient américaines (85%), 2 anglaises (10%) et enfin, une, la 19°, japonaise (5%). Le classement du “Times Higher Education” donnait des résultats semblables. 13 (65%) des 20 meilleures universités seraient situées aux États-Unis, 4 (20%) en Angleterre, une (5%) en Australie, une (5%) au Canada et enfin une (5%), la 19° aussi, au Japon. Dans un cas comme dans l’autre, 95% des 20 meilleures universités seraient anglophones. En ce qui concerne ce dernier classement, sur les 40 premières universités, 19, c’est-à-dire 47,5% seraient situées aux USA, 8 (20%) en Angleterre, 3 (7,5%) en Australie, 2 (5%) au Canada, 2 (5%) au Japon, 2 (5%) à Hong-Kong et 2 (5%) en France !

Cependant, le commun des mortels constate une disparité de plus en plus forte entre la réputation entretenue d’une part par de tels classements, par la cuvée annuelle des prix Nobel où les pays anglo-saxons se taillent la part du lion et, d’autre part, les techniques de pointe dont les réalisations les plus avancées ne proviennent plus des États-Unis ni des autres pays anglo-saxons mais d’Asie essentiellement. Formose est devenu la championne incontestée des microprocesseurs et des circuits intégrés. En électronique grand public, en équipement scientifique et technique, le Japon et la Corée du sud dépassent de très loin tout ce qui nous parvient des États-Unis, dont la concurrence a d’ailleurs été éliminée depuis belle lurette.

Un autre exemple du gouffre de plus en plus béant entre perceptions artificiellement entretenues et réalités est constitué par la scène économique. 92% des lauréats du prix Nobel d’économie sont affiliés à une université de langue anglaise et environ 86% à une université américaine. Par ailleurs, il convient de remarquer que deux de ces lauréats, Robert Merton et Myron Scholes, nobélisés en 1997, ont par la suite été associés à la faillite du fond d’investissement LTCM en 1998 et que 10 d’entre eux proviennent de l’Université de Chicago connue pour prôner la dérèglementation la plus grande possible pour les marchés, celle-ci étant aujourd’hui une des causes reconnues de la grave crise économique commencée en 2007 et qui est actuellement loin d’être terminée. La faillite financière est totale en Angleterre ainsi qu’aux États-Unis et de nombreux pays d’Europe continentale sont également en grande difficulté pour la seule et unique raison que les modèles économiques anglo-américains ont été appliqués après avoir été copieusement relayés par les Ecoles et les universités qui, par le biais principal des enseignements en anglais, ont ainsi importé des modèles de fonctionnement et de développement complètement erronés. Cette consanguinité intellectuelle accélère le déclin occidental vis-à-vis des pays émergents et elle est précisément liée à la prégnance de l’anglais dans la formation de nos prétendues élites.

Mais il y a aussi d’autres facteurs dont nous devons tenir compte.

La croyance que des non-natifs peuvent exploiter l’anglais à leur profit au même titre que les natifs anglophones est une pure illusion. Toute organisation qui fonctionne en anglais mais qui emploie des personnes pour lesquelles l’anglais n’est pas langue maternelle est dans l’impossibilité de délivrer les mêmes bénéfices et la même qualité de service qu’une autre organisation similaire mais pilotée par des natifs anglophones, tous autres facteurs restant identiques. C’est particulièrement le cas pour les universités prétendument “internationales” ou pour les instituts installés dans des pays non anglophones et qui emploient du personnel n’ayant pas l’anglais comme langue maternelle pour servir les besoins d’une clientèle du même type. “L’Asian Institute of Technology” (AIT) de Bangkok(8) appartient exactement à cette catégorie. L’AIT est actuellement financé par un consortium de pays non anglophones(9) et il accueille un peu moins de 2000 étudiants, tous au niveau des études supérieures (DEA et doctorat), parmi lesquels on ne trouve pratiquement aucun natif anglophone. L’AIT emploie environ 200 professeurs de 29 pays différents mais seulement 10% d’entre eux sont des anglophones natifs. L’AIT clame haut et fort l’excellence de ses programmes. Cependant, quiconque visite l’AIT et prend la peine d’assister à quelques cours remarque immédiatement que la langue utilisée à l’intérieur de l’AIT ressemble davantage à un patois qu’à une langue adaptée aux besoins d’une université, avec peu d’exceptions. La triste vérité est que l’AIT officialise des habitudes en communication qui font apparaître ses étudiants et une grande majorité de ses professeurs comme étant mentalement retardés lorsqu’ils font une présentation en anglais à un auditoire de professionnels anglo-saxons. Il est difficile pour quiconque d’être considéré comme un professionnel lorsqu’un langage qui ne partage pas les caractéristiques du discours professionnel est utilisé ! Il est difficile d’être considéré comme un expert si l’on n’a pas le discours d’un expert et une complète aisance dans le véhicule linguistique utilisé est une condition absolument nécessaire mais, bien sûr, insuffisante. Même bardé de diplômes, le jeune docteur d’un institut qui semble avoir bonne réputation, a priori, ne peut éviter d’être déconsidéré par rapport à ses collègues qui auront terminé leurs études en Angleterre, en Australie ou aux États-Unis, lors d’un entretien. Le désir de mobilité professionnelle est l’une des réponses aux défis de la mondialisation telle qu’elle est perçue. A ce titre, l’AIT n’est pas en mesure d’offrir la mobilité que ses étudiants y sont venus chercher, par le biais d’un enseignement en anglais, mais juste une apparence qui ne résiste pas au test en milieu authentiquement anglophone…

Il y a une dizaine d’années, dans certaines universités hollandaises ou scandinaves qui avaient imposé l’usage de l’anglais dans les cycles d’études supérieures, et plus spécialement en science et en technologie, les étudiants autochtones se sentaient très vite lassés par les cours en anglais. Encore aujourd’hui, en dépit du fait que les étudiants nordiques ont un excellent niveau d’expression et de compréhension dans cette langue, leurs professeurs sont automatiquement bridés par le fait qu’ils ne peuvent dire que ce qu’ils peuvent et non pas ce qu’ils veulent et, par là même, introduisent une barrière totalement artificielle entre les étudiants et les connaissances qu’ils sont censés leur transmettre. Les restrictions à une flexibilité totale de l’expression obligent les professeurs à simplifier leur logique, à dégrader leurs présentations et les forcent à atteindre des conclusions prématurées qui sont souvent dépourvues de nuances. Les matières à étudier sont plus difficiles à appréhender et les cours sont moins attrayants. Cette tendance lourde qui consiste de plus en plus à recourir à l’anglais pour enseigner des cours en sciences et techniques dans les pays du nord de l’Europe semble accélérer la désaffection des étudiants par rapport aux disciplines scientifiques et aux métiers de l’ingénieur et, à terme, contribue au déclin de la production de nouvelles connaissances par les chercheurs dans ces domaines. A terme donc, une mesure qui était censée corriger la diminution des inscriptions en science et en technologie ne fait, en définitive, que l’accélérer, et accentue le déclin général de la productivité scientifique européenne. Des études complémentaires seraient nécessaires pour déterminer si les étudiants internationaux qui s’inscrivent dans ces universités sont en mesure de compenser la baisse des inscriptions d’étudiants autochtones mais, comme je l’ai signalé précédemment, il ne faut pas être grand clerc pour deviner que les meilleurs étudiants étrangers qui font le choix délibéré, et non imposé, de l’anglais pour continuer en études supérieures, enverront en priorité leurs demandes d’inscription dans les pays anglo-saxons et que les universités scandinaves ou hollandaises ne constitueront qu’un pis-aller avec tout ce que cela implique…

Le cas de l’INSEAD (Institut National Supérieur Européen de l’Administration des Affaires) de Fontainebleau, créé en 1957, est un peu particulier. Lors de sa création, l’INSEAD exigeait de ses étudiants la connaissance de trois langues, le français, l’anglais et l’allemand car, effectivement, dans ses premières années d’existence, les cours étaient donnés dans ces trois langues. Quelques années après, l’allemand fut abandonné car, paraît-il, cela ne servait à rien, en dépit du fait que l’Allemagne soit demeurée constamment l’économie la plus importante d’Europe. L’allemand semblait également constituer une barrière pour la majorité des étudiants prétendument « internationaux » qui souhaitaient y être admis. Cependant, un peu plus tard, la direction de l’école jugea que le français, lui aussi, était devenu une barrière pour ces mêmes étudiants internationaux même si la proportion d’étudiants français est toujours demeurée la plus importante sur l’ensemble du corps étudiant, et le français fut supprimé à son tour. Bien qu’il jouisse d’une excellente réputation, l’INSEAD est devenu un magnifique instrument d’américanisation de l’Europe. Ses fondateurs, Georges Doriot, Claude Janssen et Olivier Giscard d’Estaing, anciens de l’école d’administration d’Harvard, avaient voulu en faire une “Harvard business school” européenne tant et si bien que, aujourd’hui, une majorité de ses professeurs est bien évidemment d’origine anglo-saxonne puisque le recentrage sur un enseignement en anglais, à l’exclusion de toute autre langue, a naturellement favorisé les enseignants anglo-saxons au détriment des Européens continentaux(10). Le tout est chapeauté actuellement par Frank Brown, un directeur étasunien. Même si elle s’en défend, cette école est de fait “l’Institut étasunien d’administration des affaires en Europe et de l’Europe”. Pour Marc Rousset(11), c’est un simple relais de l’action culturelle et linguistique des États-Unis. De plus, l’INSEAD a sa part de responsabilité dans l’émergence de la crise économique qui a débuté en 2007 et qui, on l’a vu, touche l’Europe presque autant qu’aux États-Unis, puisque les merveilleuses techniques de gestion étasuniennes ont été singées par les directeurs des entreprises et des banques européennes. Les fondateurs de l’INSEAD l’ont voulu ainsi. Seule la faillite économique totale probable des États-Unis et de l’Angleterre par le poids de leurs dettes respectives pourra éventuellement décrédibiliser ce modèle et remettre sérieusement en cause les cursus de l’INSEAD entraînant ainsi des changements fondamentaux de structure.

En 1972, dans son film “L’héritier”, Philippe Labro mettait en scène Jean-Paul Belmondo dans le rôle de Bart(12) Cordell, le riche héritier d’un industriel français, frais émoulu de l’école d’administration des affaires de l’université d’Harvard qui venait réorganiser l’empire industriel de son père récemment décédé. Tout comme Christine Lagarde, lui aussi rédigeait ses notes de service en anglais. Ce modèle a imprégné toute une génération de dirigeants, d’hommes d’affaires et de décideurs économiques. Aujourd’hui, les Pierre Tapie (directeur général de l’ESSEC), Richard Descoings (directeur de Sciences Po), et autres Valérie Pécresse (ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche), qui prônent l’extension des enseignements en anglais tous azimuts et qui réclament l’abrogation de la loi Toubon de 1994, appartiennent clairement à cette mouvance. Ce sujet est particulièrement gênant pour les responsables de la francophonie institutionnelle qui préfèrent le contourner en se faisant les nouveaux chantres de « la diversité culturelle et linguistique » dans le monde universitaire, plutôt que l’analyser sans complaisance et en démontrer le danger, conformément à leur mission présumée.

Il faudrait être totalement ignorant pour ne pas voir dans les tendances qui ont été décrites la marque infaillible du néo-colonialisme d’un empire anglo-saxon qui a soigneusement disposé ses relais et ses pions depuis la fin de la seconde guerre mondiale pour régner sur le monde. Comment ne pas voir que, en 1930, au sein des empires coloniaux, les intellectuels et les étudiants indigènes devaient obligatoirement mettre leurs diverses langues maternelles de côté pour embrasser celle du colonisateur avec laquelle ils se devaient obligatoirement d’appréhender la modernité ? Comment ne pas être choqué quand on assiste aux présentations d’une Florence Noiville(13) qui ne peut s’empêcher de s’exprimer partiellement en anglais lorsqu’elle prétend se révolter contre le système, à l’instar de ses ex-collègues prenant la parole sur “BFM radio” ? Comment ne pas la rapprocher des médecins du sud-Vietnam qui, jusqu’en 1975, ne savaient même pas rédiger une simple ordonnance dans leur propre langue ? Comment ne pas comprendre que les prétendus bénéfices d’un enseignement utilisant l’anglais en France est au détriment de notre propre culture et du prestige international dont notre pays jouissait encore il n’y a pas si longtemps ? Comment refuser de voir qu’appartenir à un empire et suivre ses préceptes ne fait que nous appauvrir comme le démontre de manière éclatante l’évolution économique récente ?

Notes :

(1) http://www.campusfrance.org/fr/page/les-formations-enseignees-en-anglais

(2) Il s’agit de maîtrises en économie, finance ou gestion d’universités européennes réputées. Six pays sont concernés : l’Allemagne, l’Autriche, l’Espagne, la France, l’Italie et la Suisse. En France 32 maîtrises sont répertoriées. La liste des universités ou des grandes écoles est la suivante : la Sorbonne, Paris X Nanterre, Paris-Dauphine, Lyon 1-Claude Bernard, Lyon 3, HEC, et l’ESSEC.

(3) http://www.auf.org/l-auf/nos-membres/

(4) Publié chez l’Harmattan, en 2001.

(5) Depuis déjà de nombreuses années, dans cette optique, plusieurs grandes universités anglo-américaines ont mis tous leurs supports de cours en ligne. N’importe qui peut les étudier, s’en inspirer ou même les copier dans le cadre d’enseignements utilisant l’anglais

(6) Voir “La pierre de touche : la science à l’épreuve” de Jean-Marc Lévy-Leblond, publié en 1996 chez Gallimard.

(7) Les droits d’inscription couvrent en fait et essentiellement la cotisation correspondante à l’assurance maladie de la LMDE.

(8) voir ait_facts_and_figures.pdf disponible sur Internet.

(9) dont la France par le biais du ministère des Affaires étrangères

(10) Cela n’est pas le cas à l’AIT car les professeurs sont issus majoritairement des pays contributeurs dont aucun n’a l’anglais comme langue nationale alors que le recrutement des enseignants de l’INSEAD est totalement libre.

(11) “Les Euro-ricains”, par Marc Rousset, Editions Godefroy de Bouillon, 2001.

(12) Diminutif typique de ceux en vigueur dans le monde anglo-saxon. Ce signe marque clairement Barthélémy Cordell comme un anglo-colonisé et identifié comme tel par la presse telle qu’elle est représentée dans le film.

(13) Florence Noiville est critique littéraire au journal “Le Monde”, après une carrière dans les affaires. Elle est l’auteur d’un livre intitulé : “J’ai fait HEC et je m’en excuse” qui apparaît comme les confessions d’une repentie. Elle est apparue au dernier festival du livre de Mouans-Sartoux, dans les Alpes maritimes. Prenant la parole aux côtés de l’Américaine Susan George du mouvement ATTAC qui, elle, s’efforça de parler dans un français aussi pur que possible, Florence Noiville n’a pu couvrir son sujet sans insérer 3 mots d’anglais dans chacune de ses phrases et elle s’est montrée incapable de traduire dans sa propre langue les nombreuses citations en anglais qu’elle rapportait.

1 Message

  • Charles DURAND connaît parfaitement son sujet. La colonisation étasunienne est tellement avancée qu’il est difficile d’envisager d’autres issues que l’une par la décrépitude complète d’un empire fondé sur l’hyperrationnalité de la volonté de puissance - ce que la post-modernité condamne de fait - ou l’autre par des révoltes qui seront inévitablement sanglantes comme dans toute histoire de décolonisation pour retrouver son identité, son génie, sa marche habituelle vers un progrès toujours remis en cause.

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